430 Deutsch
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Sprachentwicklungstest zum Kasus bei bilingualen Vorschulkindern: Sprachstand Deutsch (KT-DEU)
(2020)
Parametrisierung der Syntax
(1992)
Die Bedeutung des Regelbegriffs der praktischen Semantik für den kommunikativen Sprachunterricht
(1974)
Eine wichtige und häufig unterschätzte Aufgabe beim Erwerb einer zweiten Sprache ist es, sich die rhythmisch-prosodischen Muster der Zielsprache anzueignen (Kaltenbacher 1998; Gut/Trouvin/Barry 2007; Rautenberg 2012). Wie erfolgreich Lerner/innen dabei sind, ist auch davon abhängig, ob sie analoge Muster in ihrer Ausgangssprache vorfinden und damit bereits für eine zielsprachennahe Rhythmus- und Akzentwahrnehmung sensibilisiert sind. Liegen solche analogen Muster nicht vor, ist es Aufgabe von Lehrprogrammen, die Rhythmus- und Akzentstrukturen als relevante Lernhilfen sichtbar zu machen.
Soweit ich sehe, liegen hier bislang kaum zielführende Konzepte vor (so auch Richter 2008). Findet der Zweitspracherwerb in der Grundschule statt, ist sogar das Gegenteil der Fall. Denn im Schriftspracherwerb, der den weitaus intensivsten Teil des Deutschunterrichts der Grundschule ausmacht, werden die Kinder mit noch genauer zu beschreibenden Schreib- und Lese-Lern-Verfahren auf die phonologische Segmentstruktur festgelegt; Rhythmus und Akzent werden nivelliert bzw., wie zu zeigen sein wird, für andere Arbeitsaufgaben funktionalisiert, so dass eine zielsprachennahe Orientierung an rhythmisch-prosodischen Strukturen tendenziell blockiert wird.
Das hat Auswirkungen nicht nur auf den Erwerb der gesprochenen Sprache, sondern auch auf den Schriftspracherwerb selbst. Denn die Schrift buchstabiert nicht einfach Lautketten aus, sondern ist selbst rhythmus-sensitiv. Verschriftet werden neben segmentalen Lauteigenschaften, Silben- und Akzentmuster, morphologische und syntaktische Strukturen. Eine einseitige Fixierung der Kinder auf die lautlich-segmentale Seite der Schrift führt nicht nur zu einer vereinseitigten Schrifttheorie, sondern zugleich dazu, dass weitere strukturelle Eigenschaften, darunter Silben- und Akzentmuster, weder in den Aufmerksamkeitsfokus der Kinder gelangen noch für das Schreiben und Lesen genutzt werden können. Wie u.a. Ashby (2006) gezeigt hat, ist aber gerade die Realisierung der prosodisch-rhythmischen Struktur eine wesentliche Komponente für die Leseflüssigkeit.
Im vorliegenden Beitrag geht es nach einem Abriss über herkömmliche, im Erstunterricht zugrundegelegte Schriftspracherwerbsmodelle und ihre Folgen für die Sprachwahrnehmung um die Rekonstruktion der Wortschreibung des Deutschen; gezeigt wird, wie phonographische, silbische, prosodische und morphologische Eigenschaften im Kernwortschatz miteinander interagieren, um eine reguläre Wortschreibung zu erzeugen.
Eine Gegenüberstellung des Deutschen und des Türkischen wird zeigen, dass sowohl in Bezug auf die Akzent- als auch in Bezug auf die Rhythmusstrukturen relevante Unterschiede bestehen, die bei Kindern mit Türkisch als erster Sprache zu Problemen beim Zugriff auf die für die Verschriftung deutscher Wörter wichtigen prosodischen Strukturen führen können, die durch fehlgehende Lehr-Lernprogramme weiter verschärft werden.
Zuletzt werden neuere Modelle des Schriftspracherwerbs vorgestellt, die es auf der Grundlage einer ausgebauten Schrifttheorie erlauben, den Lerner/innen von Beginn an einen Zugriff auf diejenigen Einheiten zu ermöglichen, die Fixpunkte für das geschriebene und für das gesprochene Deutsch darstellen.
Der kindliche Spracherwerb zeichnet sich sowohl durch seine Robustheit als auch durch eine spezifische Dynamik aus. Im Mittelpunkt des Beitrags stehen frühe Phasen des Erwerbs des Deutschen, in denen Konstruktionen unterschiedlicher Analysetiefe koexistieren, die im Laufe der Zeit immer wieder reanalysiert werden und schließlich auf einen einzigen abstrakten Bauplan hin konvergieren. Anhand von Daten aus diversen Fallstudien wird gezeigt, dass die Entwicklung der so genannten „Satzklammer“ des Deutschen als Konvergenzprozess verstanden werden kann, bei dem Lerner bewährte Teilsysteme, darunter anfängliche teilproduktive Formeln, dekonstruieren und auf abstrakterer Ebene rekonstruieren. Untersucht werden typische Übergangsphänomene, u.a. die Verwendung von Platzhaltern und Doppelbesetzungen, die diese Konstruktionsleistung erkennen lassen. Argumentiert wird, dass sich generative und dynamische, konstruktivistische Ansätze bei dem Bemühen um eine Erklärung dieses Erwerbsprozesses sinnvoll ergänzen.
Der Konstruktionsbegriff hielt seinen Einzug in die Spracherwerbsforschung durch gebrauchsbasierte Lerntheorien, nach denen sprachliche Strukturen als Form-Funktionseinheiten aus dem Input abgeleitet werden, Sprache somit ein emergentes System ist (Tomasello 1998a und b; Behrens 2009a und b). Die Abstraktionseinheit für das Kind ist dabei die Äußerung in ihrer situativen Gebundenheit und ihrer Diskursfunktion, mithin die Konstruktion. Die Konstruktion wird gefasst als schematische Einheit mit mehr oder weniger offenen Slots: Teile der Konstruktion können lexikalisch fixiert oder aber produktiv und durch andere Ausdrücke ersetzbar sein. Der Kontrast zum Valenzbegriff bzw. dem der Argumentstruktur in seiner formaleren Definition liegt darin, dass die lexikalischen Eigenschaften der Wörter die Syntax nicht projizieren, sondern dass sowohl die Eigenschaften der Lemmas als auch die der Morphosyntax aus ihrem Vorkommen in konkreten Sätzen abgeleitet werden.
Empirisch konzentriert sich die Forschung auf die Ermittlung der Generalisierungsprozesse und auf deren Basis im Input, dem Sprachangebot. Erwerbsrelevant ist insbesondere der Input in seinen usualisierten Mustern in typischen Interaktionssituationen. Eher wird vor allem der Grad der Produktivität kindlicher Äußerungen analysiert. Bislang weniger untersucht, aber zunehmend im Fokus sind die Generalisierungsprozesse selbst und damit die generative Kraft des Konstruktionsbegriffs. Sobald Aspekte einer Konstruktion abstrahiert worden (= produktiv) sind, sollten sie auf neue Situationen übertragen werden können, und gilt es zu ermitteln, welche formalen, funktionalen und distributionellen Faktoren die Abstraktion sprachlichen Wissens fördern.
In dem Paradigma der gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik wird die modulare Trennung zwischen Wörtern und Regeln aufgehoben. Somit kann innerhalb eines einheitlichen theoretischen Rahmens sowohl der Erwerb regelhafter als auch der stärker idiosynkratischer Strukturen erklärt werden.
Beim Germanistikstudium in Barcelona leben drei Sprachen zusammen, die den akademischen Alltag bestimmen: Spanisch, Katalanisch und Deutsch. Also drei verschiedene Normsysteme, drei Sprachenstandards, mit ihrer zum Teil sehr komplexen Varianz.
Spanisch ist eine von alters her normierte Sprache, der Normierungsprozess des Katalanischen ist ein noch sehr lebendiger und diskutierter Prozess, ganz besonders was die Akzeptanz von Varietäten betrifft. Das Zusammenleben von Spanisch und Katalanisch erzeugt bei den Sprechern sowohl ein erhöhtes Bewusstsein der Arbitrarität der Norm wie auch Haltungen die von Kommunikationswillen und hoher Fehlertoleranz bis hin zu Diskussionen über Sprachverhalten gehen, und die Kompromisse im Sprachverhalten zum normalen Alltag gehören lassen.
Wie funktioniert in einem solchen Kontext das Erlernen der deutschen Sprache, wie wirkt sich die Schwächung der Norm gerade beim Lehren einer Sprache aus? Ist der varianzfreudigere Standard dafür tatsächlich ein Problem? Der Beitrag geht auf die unterschiedlichen Normierungstraditionen der Sprachen, spezifisch auf Spanisch und Katalanisch ein, auf die sprachliche Situation, die sich aus der Koexistenz der beiden Sprachen ergibt, und auf die Art, wie das Lehren von Deutsch und überhaupt das Germanistikstudium in Barcelona damit umgeht und darauf aufbaut.