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Brief an die Herausgeber zu den vorgelegten Neuregelungsvorschlägen zur deutschen Rechtschreibung
(1995)
In diesem Aufsatz geht es um einen Vergleich der Prinzipien der Wortschreibung im Englischen und Deutschen. Konkret werden Schreibdiphthonge und Doppelkonsonanten behandelt. Beide Phänomene eignen sich gut, um Prinzipien zu verstehen, nach denen die Wortschreibung funktioniert: So lassen sich Schreibdiphthonge nicht immer so aussprechen, wie es die einzelnen Vokalbuchstaben suggerieren, das heißt, sie sind nicht immer über die entsprechenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen der einzelnen Segmente zu interpretieren, etwa <ei> für /ai/ im Deutschen und <ea> für /i/ im Englischen. Auf einer ,höheren‘ Ebene (der silbischen) zeigen sich aber systematische Züge, die in beiden Sprachen vergleichbar sind. Auch die Schreibungen der Doppelkonsonanten sind nicht einfach auf der Segmentebene zu verstehen, sondern sie ergeben sich aus einem Zusammenspiel der silbischen, der suprasegmentalen und der morphologischen Ebene. In beiden Sprachen wirken Prinzipien auf allen diesen Ebenen, aber zum Teil auf unterschiedliche Art und Weise.
Eine wichtige und häufig unterschätzte Aufgabe beim Erwerb einer zweiten Sprache ist es, sich die rhythmisch-prosodischen Muster der Zielsprache anzueignen (Kaltenbacher 1998; Gut/Trouvin/Barry 2007; Rautenberg 2012). Wie erfolgreich Lerner/innen dabei sind, ist auch davon abhängig, ob sie analoge Muster in ihrer Ausgangssprache vorfinden und damit bereits für eine zielsprachennahe Rhythmus- und Akzentwahrnehmung sensibilisiert sind. Liegen solche analogen Muster nicht vor, ist es Aufgabe von Lehrprogrammen, die Rhythmus- und Akzentstrukturen als relevante Lernhilfen sichtbar zu machen.
Soweit ich sehe, liegen hier bislang kaum zielführende Konzepte vor (so auch Richter 2008). Findet der Zweitspracherwerb in der Grundschule statt, ist sogar das Gegenteil der Fall. Denn im Schriftspracherwerb, der den weitaus intensivsten Teil des Deutschunterrichts der Grundschule ausmacht, werden die Kinder mit noch genauer zu beschreibenden Schreib- und Lese-Lern-Verfahren auf die phonologische Segmentstruktur festgelegt; Rhythmus und Akzent werden nivelliert bzw., wie zu zeigen sein wird, für andere Arbeitsaufgaben funktionalisiert, so dass eine zielsprachennahe Orientierung an rhythmisch-prosodischen Strukturen tendenziell blockiert wird.
Das hat Auswirkungen nicht nur auf den Erwerb der gesprochenen Sprache, sondern auch auf den Schriftspracherwerb selbst. Denn die Schrift buchstabiert nicht einfach Lautketten aus, sondern ist selbst rhythmus-sensitiv. Verschriftet werden neben segmentalen Lauteigenschaften, Silben- und Akzentmuster, morphologische und syntaktische Strukturen. Eine einseitige Fixierung der Kinder auf die lautlich-segmentale Seite der Schrift führt nicht nur zu einer vereinseitigten Schrifttheorie, sondern zugleich dazu, dass weitere strukturelle Eigenschaften, darunter Silben- und Akzentmuster, weder in den Aufmerksamkeitsfokus der Kinder gelangen noch für das Schreiben und Lesen genutzt werden können. Wie u.a. Ashby (2006) gezeigt hat, ist aber gerade die Realisierung der prosodisch-rhythmischen Struktur eine wesentliche Komponente für die Leseflüssigkeit.
Im vorliegenden Beitrag geht es nach einem Abriss über herkömmliche, im Erstunterricht zugrundegelegte Schriftspracherwerbsmodelle und ihre Folgen für die Sprachwahrnehmung um die Rekonstruktion der Wortschreibung des Deutschen; gezeigt wird, wie phonographische, silbische, prosodische und morphologische Eigenschaften im Kernwortschatz miteinander interagieren, um eine reguläre Wortschreibung zu erzeugen.
Eine Gegenüberstellung des Deutschen und des Türkischen wird zeigen, dass sowohl in Bezug auf die Akzent- als auch in Bezug auf die Rhythmusstrukturen relevante Unterschiede bestehen, die bei Kindern mit Türkisch als erster Sprache zu Problemen beim Zugriff auf die für die Verschriftung deutscher Wörter wichtigen prosodischen Strukturen führen können, die durch fehlgehende Lehr-Lernprogramme weiter verschärft werden.
Zuletzt werden neuere Modelle des Schriftspracherwerbs vorgestellt, die es auf der Grundlage einer ausgebauten Schrifttheorie erlauben, den Lerner/innen von Beginn an einen Zugriff auf diejenigen Einheiten zu ermöglichen, die Fixpunkte für das geschriebene und für das gesprochene Deutsch darstellen.
Anhand von Texten aus den Jahren 1972 und 2002 wurden die Schreibkompetenzen von 530 Viertklässlern aus dem östlichen Ruhrgebiet untersucht und miteinander verglichen. In einer Nachfolgestudie kamen im Dezember 2012 noch 437 Texte hinzu, die zurzeit ausgewertet werden. Als außersprachliche Variablen wurden u.a. soziale Schicht, Ein-/Mehrsprachigkeit, Geschlecht und die Sekundarschulempfehlung erfasst. Die Texte wurden in Bezug auf Schriftbild, Textlänge, Wortschatz, Textgestaltung, Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik untersucht. Neben der grundsätzlichen Frage nach den historisch bedingten Unterschieden im Schreibverhalten ermöglicht das Untersuchungsdesign eine differenzierte Analyse des Schriftsprachwandels in der Grundschule über einen Zeitraum von 40 Jahren.
Die Ergebnisse zeigen, dass sich generell keine Entwicklung zu defizitären Texten („Sprachverfall“) beobachten lässt. Stattdessen ergibt sich ein differenziertes Bild schriftsprachlichen Wandels mit erfreulichen und weniger erfreulichen Tendenzen. Während beispielsweise für die Bereiche Wortschatz und Textgestaltung beachtliche Verbesserungen erzielt werden konnten, finden sich in den neueren Texten beinahe doppelt so viele Rechtschreibfehler. Es zeigt sich auch, dass 2002 und 2012 die soziale Schicht und die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler nach Sekundarschulen (Übergangsempfehlung) in einem wesentlich stärkeren Bezug zu den schriftsprachlichen Leistungen stehen als 1972. Positive Entwicklungen lassen sich vor allem bei Kindern aus der oberen Mittelschicht beobachten, während Kinder aus der Unterschicht mit einer Hauptschulempfehlung gegenüber 1972 deutlich schlechtere Leistungen zeigen. Gegenwärtig wird untersucht, ob sich der Trend bis heute fortgesetzt hat. Zur Rechtschreibung liegen bereits erste Ergebnisse vor.
Das 1901er-Regelwerk wird in einem direkten Vergleich mit dem geltenden amtlichen Regelwerk gemeinhin als defizitär eingestuft. Diese Einschätzung basiert auf der Annahme eines Primats des Regelteils. Der vorliegende Beitrag setzt hieran an und bestimmt auf der Basis der Festlegungen zur Getrennt- und Zusammenschreibung Funktion und Verhältnis von Regelteil und Wörterverzeichnis des ersten gesamtdeutschen Regelwerks in seinem historischen Entstehungskontext. Dabei zeigt sich, dass das Regelwerk von 1901 einen anderen Weg in der Kodifikation beschreitet; während im Regelteil Regularitäten aufgezeigt und Kriterien zur Schreibungsfindung an die Hand gegeben werden, erfolgt die Kodifikation rechtschreibschwieriger Fälle über das Wörterverzeichnis.
Das Schriftsystem ist ein System und es zeigen sich Folgen, wenn Schreibungen gegen den Schreibusus geändert werden. Exemplarisch wird dies erstens an der Veränderung des Verbsuffixes -iren zu -ieren im Nachgang der Rechtschreibreform von 1876 und zweitens der Veränderung von Gruppen wie im Allgemeinen in der Reform von 1996 gezeigt. Beide verursachen unbeabsichtigte Folgefehler. Wie systematisch manche Variation und damit auch mancher Fehler ist, wird sowohl am Komma vor Vergleichssätzen als auch an Fehlern in der Getrennt- und Zusammenschreibung gezeigt. Das Statut des Rechtschreibrates besagt, dass bei der Weiterentwickung des Amtlichen Regelwerks die ständige Beobachtung der Schreibentwicklung, die Klärung von Zweifelsfällen, die Erarbeitung und die wissenschaftliche Begründung von Vorschlägen zur Anpassung des Regelwerks an den allgemeinen Wandel der Sprache im Vordergrund stehen. Das ist zu begrüßen, weil viele Zweifel bei den Zweifelsfällen grammatische und nicht orthographische Ursachen haben.
Kognitive Pretests oder auch kognitive Interviews sind semi-standardisierte Interviews, die durchgeführt werden, um Einblick in die kognitiven Prozesse zu bekommen, die Befragte beim Beantworten von Fragen durchlaufen, und wie sie zu ihrer Antwort kommen. Innerhalb der sozialwissenschaftlichen Umfrageforschung werden kognitive Interviews insbesondere zu zwei Zwecken eingesetzt: (a) in der Fragebogenentwicklung und (b) in der Übersetzung von Fragebögen. Im Rahmen der Fragebogenentwicklung wird durch Interviews mit Befragten der Zielpopulation versucht, Hinweise auf unterschiedlichste Frageprobleme zu erhalten. So kann man beispielsweise herausfinden, wie Befragte bestimmte Wörter oder Begriffe verstehen, wie schwierig oder einfach sie eine Frage finden oder wie sie ihre Antwort auf eine Frage bilden. In der Übersetzung von Fragebögen kann man beispielsweise untersuchen, ob eine übersetzte Frage so verstanden wird wie die entsprechende Frage in der Ausgangssprache oder welche gewünschten bzw. unerwünschten Konnotationen bestimmte Übersetzungen haben. Innerhalb der Orthographieforschung ließe sich diese Methode auf die Entwicklung von Kriterien zur Festlegung von Rechtschreibregeln oder zur Prüfung ihrer Akzeptanz anwenden: In kognitiven Interviews eingesetzte Techniken wie „Probing“, also gezieltes Nachfragen, oder Lautes Denken könnten genutzt werden, um zu prüfen, wie Rechtschreibregeln angewendet werden oder wie sie zielgruppenspezifisch und nutzungsfreundlich ausgestaltet werden müssten, damit sie größtmögliche Akzeptanz in weiten Teilen der Bevölkerung finden. So könnte man intuitive Entscheidungen bei Worttrennung oder Getrennt- und Zusammenschreibung untersuchen.
Gemäß Lehrplänen scheint der Rechtschreiberwerb nach der Sekundarstufe I weitgehend abgeschlossen. Aber auch auf der Sekundarstufe II, ja sogar an Universitäten verstoßen die Schreibenden gegen die gültigen Regeln. Dabei können Lernende auf diesen Stufen durch die Auseinandersetzung mit dem System der Orthografie ein besseres Verständnis für die Normen entwickeln. Ein explorativer, konstruktivistischer Ansatz eröffnet neue Perspektiven, orthografische Probleme zu untersuchen und zu verstehen. Es wird gezeigt, wie Regeln durch gezielte Aufträge selbstständig entdeckt werden können und mit welchen Strategien sich das Sprachbewusstsein durch und für die Orthografie vertiefen lässt. Ein solcher explorativer Zugang erweitert das Wissen über Rechtschreibung und fördert die korrekte Verwendung der Schriftsprache.
Orthographie
(2024)
Ausgehend von den Ergebnissen des letzten IQB-Bildungstrends (2021) zu den orthographischen Kompetenzen von Grundschüler:innen fragt der Beitrag nach Stellenwert und Funktion der Orthographie vor dem Hintergrund der Anforderungen, die an die sprachliche Bildung von Schüler:innen gestellt sind. Orthographie und orthographische Kompetenzen werden funktional im Bereich des Schreibens und einer zu entwickelnden Schreibkompetenz verortet. Wichtig ist dabei der Blick auf die Schreibflüssigkeit. Sie ist grundlegend für die anforderungsreichen Prozesse des Textschreibens. Ausgehend von Befunden neuerer Studien betrachten wir das Verhältnis von Orthographie und Schreiben und daraus resultierende Anforderungen an den schulischen (Recht-)Schreiberwerb.